Observatorio de Políticas Públicas de Derechos Humanos en el MERCOSUR
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Da declaração à ação: desafios para o trabalho de educação em direitos humanos

Flávia Schilling

O título proposto «Da Declaração à Ação» traduz nossa inquietação: como se passa de declarações —com seu caráter de carta de intenções— para as ações concretas, para políticas de Direitos Humanos em um país que os viola de forma constante? Como trabalhar com os direitos humanos em um país campeão da desigualdade social, desigualdade esta que coloca em xeque de forma permanente os direitos civis, econômicos, sociais, culturais, ambientais? As dificuldades encontradas para a educação em direitos humanos e à criação de uma cultura favorável a estes princípios deve lidar com a distância existente entre o discurso e as práticas, entre o sonho e a realidade.

Trata-se, neste pequeno artigo, de apresentar um primeira aproximação sobre a temática no Brasil, analisando o direito à educação e as dificuldades que sua realização.

Esta análise tem por objetivo propor um campo ampliado de discussão que possa subsidiar as ações de DH que estão em curso nas escolas, considerando as propostas dos temas transversais e de educação em direitos humanos produzidas.

Compreender os caminhos percorridos pela produção teórica a respeito, perceber como se fala, para quem se fala, de que lugar se fala sobre direitos humanos, como estas falas são transpostas para os programas de ações de políticas públicas é essencial para desenvolver trabalhos consistentes nas escolas.

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O tema

O tema dos DH adquire uma visibilidade discursiva a partir do final da década de 80, entrando em cena, com força, a partir dos anos 90. Esta intensificação tem como contexto o fato do Brasil ratificar sua adesão aos tratados internacionais no marco dos governos eleitos democraticamente.

Esta visibilidade reflete-se —e é construída— quando analisamos a produção teórica sobre o tema, nas universidades. Conforme levantamento preliminar realizado no sistema Dedalus da Universidade de São Paulo, contemplando registros de 1929 a 2001, vemos que, do total de 847 registros sobre o tema, 559, ou seja 66% dos títulos aparecem de 1990 a 2001. Os anos mais produtivos são 1998 (50 anos da Declaração) e 1999, com um total de 171 títulos catalogados (20%).

O levantamento preliminar sobre o conteúdo dos textos catalogados, mostra que DH e direito público é o cruzamento com maior número de textos, 599, seguido de longe por DH e democracia (42 títulos), DH e educação (42 títulos), DH e justiça (39 títulos), DH e violência (39 títulos), DH e saúde (34). Estes dados mostram como o discurso de DH ainda é visto prioritariamente como um discurso da área jurídica, que começa a ser apropriado por outros setores e outras áreas, como as de educação, saúde, meio ambiente, etc.

Os Programas de Direitos Humanos se desenvolvem neste mesmo período, especialmente a partir de 1996. Contamos com o Programa Nacional (recentemente revisado e ampliado) os Programas Estaduais de São Paulo, Mato Grosso do Sul, os Programas Municipais da Cidade de São Paulo, Marília, etc. A leitura destes textos nos auxilia na compreensão do que é percebido como sendo próprio ao tema, quais são os setores contemplados especificamente, quais são as políticas públicas pensadas. A inclusão, por exemplo, dos direitos econômicos e sociais como prioritários para a viabilização dos demais direitos, é uma discussão muito recente e fundamental. Os direitos civis foram enfatizados durante a década de 80 e nos anos 90 cria-se hoje o consenso de que sua garantia também depende dos demais grupos de direitos.

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Debate recente, portanto, que ilustra este processo de construção e conquista de direitos. Herbert Gintis (1980) dirá que a luta de classes no capitalismo avançado do século XX tem sido efetuada usando os instrumentos do discurso do liberalismo —o discurso dos direitos naturais. Esses instrumentos, embora tomados da burguesia, tem sido transformados, no curso da luta, em armas políticas eficazes e potencialmente revolucionárias. Outro pensador, M. Foucault, faz um comentário a respeito, no marco das transformações das formas de exercício do poder: «desde o século passado, as grandes lutas que põem em questão o sistema geral de poder já não se fazem em nome de um retorno aos antigos direitos […] o que é reivindicado e serve de objetivo é a vida, entendida como as necessidades fundamentais […] O «direito» à vida, ao corpo, à saúde, à felicidade, à satisfação das necessidades, o «direito» acima de todas as opressões ou «alienações», de encontrar o que se é e tudo o que se pode ser, esse «direito» tão incompreensível para o sistema jurídico clássico, foi a réplica política a todos esses novos procedimentos de poder. (Foucault, 1985: 136)

Há, portanto, esta construção que incorpora as demandas por igualdade, proclamando que os direitos se apóiam mutuamente para sua realização, que não há o exercício dos direitos da liberdade, dos direitos civis e políticos se não há uma condição de igualdade não apenas formal, mas real. Ao mesmo tempo, o reconhecimento da indivisibilidade dos Direitos Humanos não pode deixar de lado o fato de que há, entre os direitos, uma relação tensa e litigiosa.

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Quem fala e como se fala em direitos humanos no Brasil?

Há uma penetração recente porém intensa, do discurso dos Direitos Humanos no Brasil. Retomando brevemente esta história recente, há uma primeira geração de ações ligada à defesa de direitos civis e políticos durante a ditadura militar, amparada por setores da igreja, no movimento contra a tortura, contra a impunidade. Nos anos 80 e principalmente nos anos 90 organizam-se e conquistam espaço as organizações não governamentais, cobrindo uma área extensa de direitos sociais, econômicos, culturais. A partir de 1996, formulam-se os Programas Nacionais e Estaduais, em nível governamental. Em 2002 foi lançado o II Programa Nacional de Direitos Humanos e, em 2004, é lançado o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos.(*1)

Temos outros atores, que se encontram nos colóquios internacionais, provenientes de organizações não governamentais e ligados às Universidades e a organizações internacionais, trabalhando nas diferentes dimensões dos DH: acesso á justiça, educação, cultura e mídia, direitos econômicos e sociais, trabalho e renda, saúde, etc. Muitos destes grupos, se reúnem em torno da defesa de demandas de grupos específicos, como no caso dos movimentos feministas —sem direitos das mulheres não há direitos humanos. Trabalhando com o conceito de ações locais, conseguem atingir, pela primeira vez, setores que permaneciam alheios à idéia de direitos. Vemos, neste caso, um campo específico, o da luta pelos direitos das mulheres, o das identidades construídas em torno da diferença em luta contra a desigualdade de poder e participação. Obrigando, com sua ação, a pensar em como sair dos discursos abstratos, declaratórios e verificando o desafio de sua realização em um cotidiano de ausência de direitos, neste país onde parece que os direitos são tão difíceis de serem universalizados.

Trata-se de um campo, portanto, heterogêneo, que comporta diferentes posições sociais, teóricas. É, por sua características, multidimensional.

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Educação, democracia e direitos humanos

O tema dos direitos humanos e, mais especificamente, o da educação em direitos humanos e da criação de uma cultura em direitos humanos, é, portanto, um tema presente no debate brasileiro, acompanhando o processo de construção da democracia no país. Cercado de resistências, surgindo nos debates políticos de campanhas eleitorais por momentos como um «divisor de águas» discursivo, provocando reações emocionais intensas quando associado a «defesa de direitos de bandidos», em outros momentos, compondo uma «unanimidade » que circula por setores tradicionalmente opostos, pode ser visto como constituindo um campo de litigiosidade social que revela diversas dimensões da política e da vida societária brasileira. Este campo de litigiosidade social, que envolve uma multiplicidade de atores sociais, supõe a discussão de algumas questões centrais no Brasil: a da democracia e a do papel da lei.

Trabalharemos com o conceito de litigiosidade social tal como discutido por Sousa Santos (1996), quando propõe que os litígios são construções sociais que emergem e se transformam segundo dinâmicas sociologicamente identificáveis, com os diferentes grupos sociais apresentando percepções diferentes das situações de litígio e níveis de tolerância diferentes frente a estes.

As questões de direitos humanos refletem uma série de «litígios», em todas as suas dimensões, dos direitos civis, sociais, econômicos, culturais e ambientais. Porém, para que um comportamento ou conjunto de ações seja percebido como litigioso, não é suficiente o reconhecimento de seu caráter lesivo, provocando dano ou injustiça: «é necessário que o lesado ache que o dano é de algum modo remediável, reclame contra a pessoa ou entidade responsável pelo dano de que é vítima e saiba fazê-lo de modo inteligível e credível» (Sousa Santos, 1996: 50-51).

Ressaltamos este ponto: se é fundamental é o reconhecimento do dano ou da injustiça existente, é também necessária a constatação de que é possível atuar, de que existem possibilidades de reparação e canais efetivos de reparação. Percebe- se, no Brasil, um reconhecimento muito forte de injustiças acontecendo: o valor do salário mínimo, a situação da escola pública, etc. Há, simultaneamente, um fraco reconhecimento da possibilidade de mudança ou de reparação que é visto como um dano ou uma injustiça. Isto faz com que estas injustiças aparecem como muito presentes no cotidiano e ao mesmo como «inertes, eternas»: «num complexo sistema de feedback, a avaliação da dimensão da lesão e os objetivos da reparação estão […] em íntima interação com os mecanismos de resolução à disposição do lesado e com a capacidade deste ou do próprio mecanismo para convocar ao processo de resolução, o causador do dano» (Sousa Santos, 1996b: 52).

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Desta forma, as causas, «casos» ou litígios, partem dos seguintes pressupostos: o reconhecimento da existência de fatos que provocam danos individuais ou coletivos: o reconhecimento de uma injustiça; o reconhecimento de que esses fatos têm um responsável ou causador; o reconhecimento da existência da possibilidade de reparação dessa injustiça. Desta forma, mesmo havendo o reconhecimento de que a «causa dos direitos humanos» é justa, percebe-se esta causa como sendo possível, havendo o reconhecimento dos canais que possibilitem sua realização? Não será esta causa reconhecida como impossível, inútil, dada a distância que há entre as declarações e as políticas públicas, dada a distância entre a declaração da intenção e as práticas sociais?

Este campo de litigiosidade social poderia ser compreendido tendo como marco uma questão central: o que compete ao Estado, especificamente um Estado de Direito e Democrático? A luta pelos direitos humanos, quando vista como expressão de um campo de litigiosidade social, relacionar-se-ia, portanto, de modo direto com o movimento de democratização em curso no país,(*2) implicando numa crítica ao Estado, uma determinada concepção de seu papel na defesa do bem comum contra sua apropriação privada, traduzindo esforços na ampliação da visibilidade e portanto do controle da gestão deste bem comum.

Seguindo Bobbio (1986) e sua definição da democracia como o governo do poder público em público,(*3) o ponto de partida é o do reconhecimento da existência de algo que consiste em um bem público ou comum que envolve limites e competências diferenciadas em sua gestão, assim como a formulação das políticas a ele relacionadas, discutindo-se a quem compete tal gerência e como será o controle e a responsabilização pelos atos do poder público em público, pois se reconhece que «toda política social constitui, a rigor, uma metapolítica, fornecendo o princípio que permite ordenar escolhas trágicas» (Santos, 1993: 35).

Vê-se, desta forma, como a luta pelos direitos humanos pode implicar num questionamento das «regras do jogo» vigentes na política e na gestão pública, exemplificando a proposta de Bobbio (1986) de que, quando se põe o problema de um novo modo de fazer política, não se deve dirigir a atenção apenas para os novos sujeitos e os novos instrumentos de intervenção, mas também para quais são as regras que estão sendo formuladas ou que são questionadas em dado contexto histórico (Bobbio, 1986: 65).

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As leis no Brasil

Como trabalhar com «direitos», Estado de Direito, respeito às leis, em uma país que as percebe como injustas, ineficazes, reprodutoras da desigualdade social? Quando hoje ainda parece tão atual o seguinte diálogo?

—Bem sei, mas e a lei? —Ora, a lei… o que é a lei, se o Sr. Major quiser…? O Major sorriu com cândida modéstia (Almeida, 5.ed.: 128).(*4)

Estamos diante de um texto escrito em 1852. Alguma coisa mudou? «Já naquele tempo (e dizem que é defeito do nosso) o empenho, o compadresco, eram a mola real de todo o movimento social» (Almeida, 5.ed.: 126).

A análise de Antonio Candido sobre o livro de Manuel Antonio de Almeida (Candido, 1970) é clássica para pensarmos esta crítica a algumas características da sociedade brasileira e do homem brasileiro. Candido apresentará como tese principal em seu artigo, o continuum entre norma e crime, os diálogos e os arranjos das normas e dos crimes, do legal e do ilegal, da ordem e da desordem, «a construção, na sociedade descrita pelo livro, de uma ordem comunicando-se com uma desordem que a cerca de todos os lados» (idem: 36). A análise continua: «este livro exprime a vasta acomodação geral que dissolve os extremos, tira o significado da lei e da ordem, manifesta a penetração recíproca dos grupos, das idéias, das atitudes mais díspares, criando uma espécie de terra-de-ninguém moral, onde a transgressão é apenas um matiz na gama que vem da norma e vai ao crime» (idem: 51).

Existe o conhecimento destas normas, das leis, dos processos, das autoridades, dos limites, do seu significado fatal: «—Dou-me por citado. Ninguém sabe que significação fatalíssima e cruel tinham estas poucas palavras! Eram uma sentença de peregrinação eterna que se pronunciava contra si mesmo […] o advogado, o procurador, o inquiridor, o escrivão, o juiz, inexoráveis carontes estavam à porta de mão estendida, e ninguém passava sem que lhes tivesse deixado, não um óbolo, porém todo o conteúdo de suas algibeiras, e até a última parcela de sua paciência» (Almeida, 5.ed.: 10).

Aponta-se para o caráter difuso, mutável, fluído das fronteiras entre o legal e o ilegal, entre a norma e o crime. Manuel de Almeida mostra como a sociedade se rege por códigos particularistas, familistas, de patronagem, clientelismo e amizade. Existe um tipo de juízo moral que se sustenta em outros valores, que não são os da igualdade perante a lei, ou os do respeito às leis e regras dominantes. Existe uma lealdade que se dirige a um certo grupo de pertencimento.

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Neste campo difuso e complexo, constantemente criticadas por «descoladas » da realidade ou pensadas como corretoras de uma realidade, as leis se alçariam ao estatuto de utopias, permanentemente violadas e destinadas ao fracasso: «as Constituições feitas para não serem cumpridas, as leis existentes para serem violadas, tudo em proveito de indivíduos e oligarquias, são fenômeno corrente em toda a história da América Latina» (Holanda, 1987: 135).

Figuradas como principal fonte de padronização das relações de convivência (Bobbio, 1986: 131) com seus valores de liberdade, igualdade e segurança, não admitindo privilégios nem discriminação, vêm-se ou ignoradas ou violadas a favor de grupos ou indivíduos. Faoro tece o seguinte comentário, seguindo a mesma linha: «o regime autoritário convive com a vestimenta constitucional, sem que a lei maior tenha capacidade normativa, adulterando-se no aparente constitucionalismo —o constitucionalismo nominal, no qual a Carta Magna tem validade jurídica mas não se adapta ao processo político, ou ao constitucionalismo semântico, no qual o ordenamento jurídico apenas reconhece a situação de poder dos detentores autoritários » (Faoro, 1987: 741).

Historicamente trata-se de construir a realidade a partir das leis ou do planejamento e historicamente se constata que a realidade não responde às intenções: «a legalidade teórica apresenta, ressalvada a elegância da frase, conteúdo diferente dos costumes, da tradição e das necessidades dos destinatários da norma […] edifica-se nas nuvens, sem contar com a reação dos fatos, para que da lei ou do plano saia o homem tal como laboratório de Fausto[…] a vida social será antecipada pelas reformas legislativas, esteticamente sedutoras, assim como a atividade econômica será criada a partir do esquema, do papel para a realidade» (Faoro, 1987: 744-745).

Holanda apresenta o mesmo raciocínio: «outro remédio, só aparentemente mais plausível está em pretender-se compassar os acontecimentos segundo sistemas, leis ou regulamentos de virtude provada, em acreditar que a letra morta pode influir por si só e de modo enérgico sobre o destino de um povo. A rigidez, a impermeabilidade, a perfeita homogeneidade da legislação parecem-nos constituir o único requisito obrigatório da boa ordem social. Não conhecemos outro recurso» (Holanda, 1987: 133).

James Holston, analisando as leis de terras no Brasil, propõe que estas podem funcionar como instrumento de desordem calculada, definindo «uma arena de conflito na qual as distinções entre o legal e o ilegal são temporárias e sua relação é sempre instável» (1993: 68). Esta desordem calculada, essas disfunções previsíveis, essas irresoluções, esse excesso de complicações legais não poderiam ser explicadas por corrupção ou manipulações individuais, sugerindo um modo de irresolução mais sistêmico no qual «a irresolução é também um instrumento de dominação atualizado pelo sistema jurídico; ou seja, os princípios da lei no Brasil produzem, sistematicamente, irresoluções para uma sociedade na qual a irresolução é um princípio de ordem» (1993: 77).

A irresolução jurídica dos conflitos, analisada por Holston, combina-se com o excesso de leis, dos códigos e dos regulamentos criando «complicações para vender facilidades.»

Este é, ainda hoje, o grande desafio de um trabalho em direitos humanos, de educação em direitos humanos. O valor da lei para a manutenção da liberdade, da igualdade, da segurança, sem privilégios nem discriminação, ainda permanece no estatuto de uma utopia. Estes são alguns dos temas que contextualizam o debate sobre direitos humanos no Brasil. Apontam para algumas das dificuldades que são encontradas e que precisam ser enfrentadas nos trabalhos de educação: quem realiza os DH no cotidiano, quais são as responsabilidades e os limites, qual será o caminho para a construção de uma sociedade mais justa, de uma vida em comum?

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A educação como um direito humano

Percebe-se que a ênfase dada à educação e, especificamente, aos temas de educação em direitos, nos programas e planos de políticas públicas, são extremamente gerais e difusos.

Ao mesmo tempo, há experiências concretas de educação em DH nas escolas, em diferentes níveis do ensino fundamental e médio. Estas priorizam, em alguns casos, a inserção da temática nos conteúdos das áreas (principalmente história, geografia e português) e em outros, a qualidade da relação professor-aluno e a transformação da gestão escolar, a construção de uma gestão democrática.

A primeira constatação a ser feita é a de que a educação é um direito humano. É um dos direitos humanos que serve como suporte e base para a realização de uma outra série de direitos. Desta forma não cabe falar em «educação para os direitos humanos» e sim em «educação em direitos humanos». Não se trata de ensinar um conteúdo que será usado em algum futuro provável e sim fazer com que as atitudes cotidianas reflitam a prática do respeito aos direitos humanos.

É um dos direitos humanos fundamentais para a realização de uma série de outros direitos humanos. Onde, senão na prática cotidiana das escolas, pode se realizar de forma plena o direito humano que nos diz que toda pessoa tem o direito de participar livremente da vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do progresso científico e de seus benefícios? Este é o objetivo central da escola, possibilitar o acesso aos bens científicos e culturais produzidos pela humanidade. Da mesma forma, é nestas práticas que conquistamos o exercício da liberdade de expressão, do acesso à informação que possibilite o usufruto dos direitos civis e políticos, dos direitos sociais e econômicos. Lembrando, sempre, que cada um destes direitos implica em seu dever correlato posto que o direito é necessariamente universal.

Trata-se do desafio de transportar o conteúdo das declarações contidas nos documentos escritos à vida das pessoas, alunos e professores, professores e comunidade. Este direito tem uma dimensão que é o de sua universalização, da possibilidade de acesso à escola por parte de todas as crianças e jovens do país. Este acesso, no Brasil, começa a realizar-se, ainda com limitações. É interessante perceber, na prática, a indivisibilidade dos direitos: para que o acesso à escola (um direito humano) se realize, é necessário garantir que outros direitos correlatos sejam garantidos, por exemplo: o direito à renda, a uma vida com dignidade, a uma vida sem violência.

Alguns dados recentes ilustram este dilema que deve ser enfrentado para que o acesso ao direito à educação se realize. Uma pesquisa da OIT,(*5) utilizando dados do IBGE de 2001, anuncia que 2, 2 milhões de crianças e jovens de 5 a 17 anos trabalham em situações de risco. Representam 5,08% dos brasileiros nessa faixa etária, sendo que estão em área urbana 44,2% e em área rural, 31, 4%. O total detectado de crianças e jovens trabalhadores nesta faixa etária é de 5,5 milhões (12, 7% da população total de crianças e jovens). A pesquisa anuncia a existência de uma queda no número de crianças e jovens trabalhadores em relação ao ano de 1992, quando 19,6% eram trabalhadores.

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Cumpre lembrar que, no Brasil, o trabalho infantil é proibido até 16 anos. Se o pior quadro é no norte do país (refletindo as desigualdades regionais existentes) onde 51,41% das crianças e jovens que trabalham o fazem em atividades perigosas, o Estado com maior número absoluto é São Paulo (o estado mais rico do país). Este é um exemplo de que garantir o acesso à escola depende de uma série de políticas públicas que modifiquem o quadro de desemprego e de queda da renda dos trabalhadores adultos e pais de família, que possibilitem que a crianças e o jovem se mantenham afastados do trabalho.

Se hoje, portanto, comemora-se que 97% das crianças em idade escolar estão nas escolas, ou seja, que pela primeira vez em nossa história nos aproximamos da universalização do direito à educação, os dados mostram que esta política pública de acesso pode estar comprometida em sua realização. De acordo com a Sinopse da Educação Básica de 2003,(*6) o ensino fundamental regular teve quatro milhões de alunos reprovados e foi abandonado por 2,8 milhões de estudantes em 2002. O presidente do Inep/MEC, Eliezer Pacheco, comenta: «precisamos de uma escola que garanta a permanência e o sucesso escolar do estudante». Cabe reforçar que a permanência e o sucesso escolar dependem, em parte, da escola e, em parte, da existência de políticas públicas que permitam que esta permanência e este sucesso aconteçam. Verifica-se que, além da universalização do acesso ao direito, é fundamental que este direito possa ser exercido plenamente. Os dados do Censo mostram que a repetência e a evasão são maiores nos estados da federação mais pobres, afetam mais os negros que os brancos e, neste grupo, afeta mais fortemente as mulheres negras. Educação e desenvolvimento não são variáveis independentes.

O Relatório Brasileiro sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, de 2003, analisa o estado da educação escolar no Brasil da educação infantil à educação de adultos, passando pela educação para portadores de necessidades especiais e conclui que há um longo caminho a ser percorrido para que a educação possa constituir-se em um elemento para a diminuição das desigualdades regionais, de classe, de gênero, de raça.(*7)

Estes desafios são cotidianamente enfrentados na prática democrática de muitos professores, diretores, comunidade, pais e alunos, no estabelecimento de redes de parcerias, no desenvolvimento de projetos transformadores da realidade cotidiana da escola e da comunidade. Mas, para que a educação como um direito humano possa se realizar, é necessária a proposição de ações mais amplas, governamentais, que reflitam a indivisibilidade e inter-relação entre os direitos.

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Flávia Schilling

Professora Doutora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Neste artigo apresento o projeto de pesquisa em andamento na FEUSP, com o mesmo título, e algumas discussões sobre questões teóricas envolvendo as leis e o tratamento de litígios no Brasil desenvolvidas no trabalho de doutoramento no Departamento de Sociologia da FFCLH-USP.

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NOTAS

*1Portaria n.98, de 9 de Julho de 2003

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*2Bobbio (1992) definirá da seguinte forma o significado de democratização: «o processo de alargamento da democracia na sociedade contemporânea não ocorre apenas através da integração da democracia representativa com a democracia direta, mas também, e sobretudo, através da extensão da democratização —entendida como instituição e exercício de procedimentos que permitem a participação dos interessados nas deliberações de um corpo coletivo— a corpos diferentes daqueles propriamente políticos» (1992: 155).

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*3Bobbio, 1986: 83-84. Bobbio trabalhará da seguinte forma o significado de democracia: «conjunto de instituições caracterizadas pelo tipo de resposta que é dada às perguntas: quem governa e como governa? […] a linguagem política moderna conhece o significado da democracia como regime caracterizado pelos fins ou valores em direção aos quais um determinado grupo político tende e opera. O princípio destes fins ou valores, adotado para distinguir não mais apenas formalmente mas também conteudisticamente um regime democrático, é a igualdade, não a igualdade jurídica introduzida nas Constituições liberais mesmo quando estas não eram formalmente democráticas, mas a igualdade social e econômica (ao menos em parte) » (Bobbio, 1992: 157).

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*4No clássico da literatura do Rio da Prata, La vuelta de Martín Fierro, de Miguel Hernández, encontra-se o seguinte verso: «la ley es como el cuchillo: no ofende a quien lo maneja […] le cae al que se halla abajo y corta sin ver a quién» (Canto XXX apud Verbitsky, 1991: 303). No Perú, encontramos o seguinte comentário sobre a função da lei no período colonial: «la ley se acata pero no se cumple» (Pozo, 1995: 163).

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*5«Perfil do trabalho infantil no Brasil por regiões e ramos de atividade». OIT, 2004. «São consideradas atividades perigosas as que podem causar danos à saúde, à segurança ou à moral de crianças e jovens». Folha de São Paulo, A4, 16 de junho de 2004.

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*6INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Sala de Imprensa. Notícias do Censo Escolar, 2/06/2004, ‹www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar›.

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*7Plataforma Brasileira de DHECS. «Relatório Brasileiro sobre Direitos Humanos Econômicos, Sociais e Culturais», Recife, 2003.

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