Se podría decir, para concluir, que el problema a la vez político, ético, social y filosófico que se nos plantea hoy no consiste tanto en intentar liberar al individuo del Estado y de sus instituciones, cuanto liberarnos a nosotros mismos del Estado y del tipo de individualización que éste conlleva. Hemos de promover nuevas formas de subjetividad que se enfrenten y opongan al tipo de individualidad que nos ha sido impuesta durante muchos siglos. Michel Foucault
La cuestión de la educación en valores parte de una premisa simple: no existe educación alguna carente de valores, porque no existe relación humana posible sin valores. Por tanto, las cuestiones a resolver serían en qué valores, por qué, para qué, cómo…
Para nuestra institución, la primera pregunta se contesta desde los derechos humanos, asumiendo una serie de valores que se desprenden de una de las interpretaciones posibles de los derechos humanos (una mirada histórico-crítica): el valor vida como fundante de los valores dignidad, libertad, igualdad y solidaridad para todos los seres humanos, en el marco del respeto a la diversidad y en la integración de todas y todos.
En este encuentro, creo que no es imprescindible explayarse en el porqué de esta opción. Mientras que con respecto al para qué educar en valores podrían darse varias finalidades, me interesa destacar una: la contribución desde la educación para formar un ser humano integral, concebido como sujeto de sus derechos y respetuoso de los ajenos.
En referencia al cómo habría mucho para decir desde el campo de la didáctica en particular, desde las ciencias de la educación y desde las ciencias sociales en general. Las implicaciones de una educación en valores pasan desde la organización y el funcionamiento de la totalidad del sistema educativo, sus vínculos con el afuera del sistema y cada una de las unidades de análisis en que podemos compartimentar la realidad de aula (relaciones humanas, objetivos, metodologías, evaluaciones, disciplina, etc.).
De este mundo tan vasto, hoy nos interesa referirnos a una dimensión especial, generalmente relegada por los énfasis que se ponen en lo estructural: la subjetividad, entendida en términos de relación dialéctica con los otros, constituida por componentes racionales y no racionales, producto y productora de una estructura social en un momento histórico dado.
Tradicionalmente se asoció al ser sujeto de derecho la necesidad de una norma jurídica que lo reconozca, que lo ubique en un lugar de titularidad de derechos y deberes en el contexto de las relaciones jurídicas. Desde el mundo de la educación popular lo anterior se complementaba con el desarrollo de la conciencia, elemento indispensable para conocer el derecho positivo de su país y sus propios derechos personales. Y también elemento indispensable para asumir la defensa y el ejercicio de sus derechos. Siendo estas dimensiones muy importantes, parecería que no son suficientes.
La historia de la educación popular en América Latina demuestra que no basta con la concientización y menos aún con la mera información. El concepto freiriano de concienciación se lo ha reducido generalmente a una adquisición de conocimientos en sus aspectos puramente cognitivos, como unas nociones aprendidas.
Talleres, encuentros, reuniones y materiales se han diseñado priorizando el dato, la develación de una realidad desde un punto de mira diferente, pero sin cambiar la esencia de la mirada: nuestra historia social y cultural nos ha marcado con una fuerte racionalidad y objetivización de la realidad que ha descartado o minimizado el lugar de las emociones y subjetividades. Una mirada fragmentadora del mundo y del ser humano.
El cuerpo, los afectos, la sexualidad han sido y siguen siendo tratados, controlados e «ignorados» desde una ética dominante que contribuye a la exclusión, a la sumisión, al autoritarismo, en fin, a la violencia.
Claro está que esto tampoco podrá ser de otra manera mientras las personas que diseñamos talleres, elaboramos materiales, conformamos organizaciones defensoras de derechos humanos, etc., sigamos imbuidas de este saber y poder dominantes. Esas miradas fragmentadora y exclusoras están en las estructuras sociales y están en nuestras subjetividades.(*1) Es claro, asimismo, que estamos impregnados de miradas y sensibilidades alternativas; por eso estamos en este camino.
Sobre racionalidades y realidades objetivas se ha escrito mucho y, desde ese lugar, también se ha actuado mucho.
En esta oportunidad, nos interesa referirnos a una emoción fundante de la vida humana y social que integra ese complejo mundo que es la subjetividad. Nos centraremos en los miedos.
Decir que los miedos existen y nos rodean es, tal vez, no decir nada nuevo, si no fuera porque nuestra cultura los niega o los coloca especialmente en determinadas personas: los niños, algunas mujeres, los ancianos, entre otras categorías posibles. De los miedos no se habla (salvo en la intimidad), no está «bien» tenerlos, nos cuesta identificarlos en nosotros mismos y en los demás… Sin embargo, los miedos están, los sentimos, los manipulan y los manipulamos, se crean y nos los creamos.
¿Qué tipo de subjetividad puede configurarse desde el miedo? Es cierto que no es posible (hasta donde sabemos hoy por hoy) una persona sin miedos, puramente amorosa (lo contrario del miedo es el amor y no la seguridad, como generalmente se cree); sin embargo, ello no nos habilita a aceptar resignadamente las múltiples situaciones de temor reales e imaginarias, creadas y manipuladas socialmente.
La educación, como fenómeno inserto en esta sociedad, también se vale de los miedos, refuerza algunos, crea otros y desde allí elige y fundamenta por determinados valores, forma subjetividades, configura una forma de ser del sujeto de derecho. No es cuestión de maquiavelismos: simplemente los miedos están en la sociedad y la educación forma parte de ésta; es un reflejo de sus éticas, sus prácticas, sus poderes, sus cosmovisiones.
Lo que nos convoca a la reflexión ahora es: cuál es el lugar del miedo en la sociedad, en sus instituciones y qué papel juega en relación con el ejercicio y la vigencia de los derechos humanos, en la construcción de un sujeto de derechos. Erich Fromm (El miedo a la libertad) puede darnos varias pistas en este sentido.
Derechos humanos, sujeto de derecho, subjetividad son conceptos en estrecha relación con el poder, con la circulación de poderes. ¿Cómo es un poder basado en el miedo? Las tensiones entre autoritarismo y democracia, entre sumisión y libertad están cruzadas por la presencia y el dominio del miedo y por el proceso de individuación del sujeto.(*2)¿En qué medida interesa a los sectores poderosos de nuestras sociedades posibilitar el segundo en detrimento del primero o viceversa? ¿Es posible educar para y desde el amor y no para y desde el miedo?
El poder en sí mismo no requiere sostenerse en el miedo, pero sí existen formas especiales de poder que se ejercen e imponen desde los miedos. Son formas que generan violencia, bien sea por autoritarismo, bien sea por sumisión; son formas que generan exclusión, precisamente justificada por el miedo al otro diferente, cualquiera sea esa diferencia. Son formas que están en la estructura, en las instituciones y en las personas.
Concretamente en las instituciones educativas, hoy día su decir ético es, cuando menos, ambiguo. Los discursos (en el sentido de lo dicho, lo no dicho y las prácticas) construidos desde la cotidianidad de las instituciones sociales refleja, por un lado, las éticas hegemónicas y, por otro, la diversidad de las personas que ponemos en marcha a diario esas instituciones. Quienes allí dentro nos movemos, podemos observar, sentir, presenciar poderes miedosos y amorosos.
Están en las normativas que premian y castigan. Y están también en las palabras y en los tonos de voz; en las miradas a los ojos y en las miradas al vacío; en los cuerpos rígidos y en los liberados; en la circularidad de los afectos temerosos, reprimidos y en los afectos amorosos, de entrega.
Dentro de las instituciones educativas, tan asociadas a la reproducción y al statu quo, tan comprometidas con el control y la socialización, el miedo subyace en todo lo ancho y lo largo del proceso educativo camuflado en orden, disciplina, aprobación, normalidad, «buen alumno»… El poder de los docentes se asienta, muchas veces, en los miedos que provocan los exámenes, las sanciones, llamar a los padres, el ridículo a través de rótulos e ironías, entre otros. En el ir y venir de la subjetividad, los docentes también tenemos nuestros propios miedos que pueden paralizarnos, hacernos sumisos, rutinizarnos como forma de defendernos, de lograr una seguridad aparente. Les tememos a otros docentes, a los inspectores y directores con sus puntajes y, por supuesto, aunque no se diga, a los propios estudiantes.
A todo esto tenemos que sumarle la existencia de otro tipo de miedos, como la pérdida del empleo, la baja del salario, la inestabilidad en el lugar de trabajo, los cambios que traen las reformas inconsultas… Se carga también con las expectativas sociales que depositan en la educación la solución de todos nuestros males. Y en esta gran bolsa no debemos olvidar, además, los miedos sociales y culturales, como a la delincuencia, a la homosexualidad, a la droga, a la enfermedad, a la muerte, etc. Mientras que desde lo más personal e íntimo, todos los seres humanos tememos también a la soledad y a la falta de amor.
Si quisiéramos buscar un punto en común a todos estos miedos tan diversos, podríamos encontrar una referencia en los miedos al otro, desconocido, diferente. Con base en esta emoción tan fuerte y tan poco explicitada y menos aún racionalizada, es muy fácil encontrar diferencias que me separan del otro, el cual entra de esta manera en la categoría de un distinto eventualmente peligroso.
Es muy sencillo, por tanto, separar, excluir, desconocer los derechos, su condición de sujeto de derecho.
El problema aquí es que nada fluye en una única dirección, todo vuelve de alguna manera al punto de donde partió. ¿Qué pasa con mi condición de sujeto de derecho cuando la desconozco en el otro? ¿Qué pasa con el ejercicio de mis poderes sobre los otros y los poderes ajenos sobre mí? Es falso pretender responder estas preguntas fragmentando el adentro y el afuera de las personas, y no es posible contestar la pregunta de qué cambia primero, si la subjetividad o la estructura social, porque no existe un primero y un segundo, sino una simultaneidad complejamente dialéctica. Esta forma de interpretar la realidad nos coloca frente a más preguntas:
¿Cómo puede un ser humano socializado en el miedo educar a otro para que asuma su condición de sujeto de derecho? ¿Cómo se defienden y promueven los derechos humanos propios y ajenos si el otro es eventualmente peligroso?
¿Qué tipo de ética puede validarse desde la desconfianza en el otro y, quizás también en uno mismo? ¿Cómo quedan teñidas la justicia y la verdad(*3) desde construcciones basadas en el miedo?
Una sociedad y un sistema educativo que discrimina y excluye por sus prácticas reales tiene que encontrar una justificación aparentemente valedera para hacerlo y convivir «normalmente» con ello cuando en el plano declarativo dice precisamente lo contrario: todos somos iguales ante la ley. Pero esa igualdad se ve «legítimamente» desconocida porque existen «motivos reales» para que algunas personas sean distintas, para que nos apartemos de esas personas, para que las excluyamos, porque son homosexuales, portadores de VIH, negros o indígenas, de derecha o ultras, judíos o umbandistas, ancianos o niños, discapacitados, pobres o simplemente «raros».
Las justificaciones que la sociedad pueda construir para excluir y quedarse con su conciencia tranquila podrán tal vez adornarse muy cuidadosamente de racionalidad, pero en el fondo lo que reflejan es miedo al otro.
Al estudiante «molesto» (¡puede ser tantas cosas lo molesto!) se lo echa de clase en nombre del correcto proceso educativo de los otros; el estudiante lento tiene que quedar relegado en nombre del normal ritmo de la clase y para no atrasar a la mayoría («alguno siempre queda sacrificado»); al estudiante que pregunta hay que hacerlo callar para no distraer a los demás y al profesor del hilo conductor de la clase… Así podríamos ver un sinnúmero de ejemplos que se resuelven con represión, con ironía, con autoritarismo, con amenazas… Y pocas veces se les da un espacio de manifestación libre y de comprensión amorosa. ¿Dónde quedan los criterios democráticos y de integración de la diversidad?
En Uruguay existe una comisión creada por las autoridades nacionales de la educación para diseñar una propuesta de educación en valores. Desde ella se plantea cuáles son los valores ciertos y cuáles los antivalores que no deben estar presentes en la formación, salvo para deslegitimarlos. La homogeneización sigue siendo, desde las éticas hegemónicas, el criterio de validez para catalogar a los seres humanos: pensamientos únicos, valores correctos, cuerpos controlados, emociones reprimidas, sexualidad normal… Todo ello adecuadamente combinado con la enseñanza de la Declaración de los Derechos Humanos.
Desde esas concepciones impuestas, la educación como proceso y la educación como derecho humano sólo requieren adecuaciones al mercado de trabajo y que inserten al Uruguay en la globalización; en definitiva, el sistema educativo gratuito existe, las instituciones funcionan y las personas estamos allí dentro… Si algunos individuos no gozan de sus derechos humanos, parecería ser que es por una opción personal de vida («les gusta vivir así», decía mi abuela). Y la estructura no se cuestiona, y los poderes y saberes que circulan dentro y entre las instituciones no se critican, y las subjetividades que se espejan tampoco son atendidas.
Lo que nos interesa destacar no es tanto que esto exista en los sectores de poder, sino cómo todo esto se puede colar inconscientemente dentro de quienes pretendemos contribuir a la defensa de los derechos humanos de todas y todos.
La prueba de que estas miradas y fundamentaciones se nos han hecho cuerpo está en algunas de las propuestas para educar los derechos humanos. Lo más común ha sido y es el intento de desarrollar la conciencia de los derechos humanos desde posturas racionalistas instrumentales, desde la mera difusión de una información, desde el manejo intelectual del conocimiento, aun a pesar de que ese conocimiento carezca de sentido propio por sustentarse en la fragmentación del ser humano y de la realidad.
Compartimos con Luis Perico Pérez Aguirre que «educar es hacernos y convertir a los demás en vulnerables al amor» y ello requiere «nuestra conversión». Desde ahí, consideramos que, desde el corte de los derechos humanos, se hace imprescindible mirar los miedos. Los propios, los ajenos, los de las instituciones y los de la sociedad en su conjunto. Estamos frente a una tarea pendiente, tarea que no es fácil ni placentera en primera instancia, pero que no podemos seguir ignorando o relegando a unos pocos especialistas.
La desacreditación del tema, del enfoque que se propone, por parte de racionalidad instrumental es una eficiente estrategia para ignorar un aspecto de la vida humana. Al dejarla en la oscuridad se obtiene una paradójica situación: se manipula lo que no existe.
Pero, ¿cómo hago para defenderme frente a la manipulación de otro sobre un aspecto mío que desconozco? ¿Cómo puedo tomar conciencia de mi abuso de poder sobre otros cuando lo hago desde fenómenos invisibles, inexistentes?
Por eso proponemos hablar del tema, estudiarlo, redimensionarlo, comprender cómo afecta y es afectado por la estructura social, por los poderes. Porque el interés radica en crear las condiciones sociales y culturales que favorezcan la formación de un ser humano integral viviendo en una sociedad justa y digna. Entonces, nos preguntamos, ¿cómo sentirnos sujetos de derecho y no solo saberlo?, ¿cómo hacer para dejar de lado la teatralización de los derechos humanos y pasar a vivenciarlos «desde las tripas», a hacerlos propios?, es decir, ¿cómo dejar de lado los discursos estereotipados que todos los individuos tenemos internalizados y a actuar sentidamente nuestras teorías?
Se hace imprescindible develar los miedos establecidos en la estructura social, manipulados desde el poder. Hacer evidente su presencia en la normativa, en las prácticas y en sus justificaciones. Reconocer cómo nos hacemos cómplices inconscientemente de él y, desde ese lugar, reproducimos y justificamos los miedos y el poder mismo, favoreciendo la exclusión del otro y eventualmente de nosotros mismos.
Mirarnos dentro, observar críticamente la construcción de nuestra subjetividad en el marco de una estructura social fragmentadora, excluyente, opresora, creemos que es un paso hacia la deconstrucción de las máscaras sobre los derechos humanos para llegar a sus esencias.
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María Luisa González
Coordinadora Nacional del Servicio Paz y Justicia (Serpaj-Uruguay).
NOTAS
*1«Recientemente, en un país latinoamericano, según el testimonio que nos fue dado por un sociólogo amigo, un grupo de campesinos, armados, se apoderó de un latifundio. Por motivos de orden táctico se pensó en mantener al propietario como rehén. Sin embargo, ningún campesino consiguió custodiarlo. Su sola presencia los asustaba. Posiblemente también la acción misma de luchar contra el patrón les provocaba sentimientos de culpa. En verdad el patrón estaba ‘dentro’ de ellos…». Paulo Freire: Pedagogía del oprimido, Madrid, Siglo XXI, 1984, p. 65.
*2«Este proceso posee dos aspectos: el primero es que el niño se hace más fuerte, desde el punto de vista físico, emocional y mental […] Los límites del crecimiento de la individuación y del yo [que no es el ego] son establecidos, en parte, por las condiciones individuales, pero, esencialmente, por las condiciones sociales. […] El otro aspecto del proceso de individuación consiste en el aumento de la soledad […]». Erich Fromm: El miedo a la libertad, Barcelona, Planeta- Agostini, 1985, p. 50.
*3Estos términos han sido acuñados en la lucha contra las dictaduras y las violaciones de derechos humanos que ellas acarrearon. En este caso, sin desconocer esa dimensión, su significación pretende ser más amplia y referirse a toda acción humana justa y a todas las manifestaciones de la verdad.